La Ragione Precausale

La  Ragione Precausale: Rappresentazioni del mondo nella maturità e nell’infanzia. Edita in prima edizione nel 1983. Ulteriormente ristampata in anastatica nel 2013, in occasione del 30° anniversario. Milano: Psicotecnica Amazon.

 

You can see also the Summary: Felice Perussia – Precausal Reason : The conception of the world in maturity and in infancy.

 

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SOMMARIO

PRECAUSALITA’ INFANTILE E CONOSCENZA ADULTA
L’evoluzione della realtà-causalità – Critiche e controcritiche – Infantili e civilizzati – Strategia della ricerca
I PENSIERI SONO COSE
Pensieri – Sguardi – Significanti e significati – Sogni
FALSE COSCIENZE
Sincretismi – Forze – Ancora i pensieri – Corpi celesti
TUTTO SCORRE
Trasformazioni – Fasi astrali – Venti – Induzioni – Oscurità – Perturbazioni atmosferiche
LA MISURA DI TUTTE LE COSE
Volontà soprannaturali – Ancora i venti – Pioggia e nubi – Varie
CONOSCENZA INFANTILE E CONOSCENZA ADULTA
Bambini – Adulti – Ipotesi

PRESENTAZIONE
(quarta di copertina)

Partendo da un’analisi delle note ricerche di Jean Piaget sulla rapprsentazione del mondo e sulla causalità fisica nel fanciullo, rilette attraverso un confronto del pensiero infantile con molti esempi di scienza dell’età matura (dai presocratici ai ‘primitivi’, ad Aristotele, San Tomaso, Leonardo, J.B. Watson e molti altri) il libro mette in discussione l’ipotesi secondo cui vi è un confine netto tra la scienza codificata degli uomini e la spiegazione ingenua dei bambini.
La gran parte delle interpretazioni infantili riguardo ai fenomeni naturali può venire ritrovata, espressa chiaramente e non di rado con le stesse parole, in alcuni dei testi scientifici più significativi della tradizione classica greca, latina, medievale ed anche contemporanea, oltre che nella Scrittura e nella scienza orale di molte culture ‘selvagge’.
Ciò potrebbe significare che il bambino è uno scienziato, seppure seguace di una scienza che oggi non condividiamo, molto più di quanto l’epistemologia evoluzionista del XX secolo sia stata disposta ad ammettere.
Gli stimolanti interrogativi che nascono dall’interpretazione qui delineata inducono ad un riesame di alcune presunte acquisizioni della psicologia dell’età evolutiva così come dell’epistemologia psicologica nel suo complesso.
VIDEO – Prima Lezione introduttiva sulla Ragione Precausale. L’inquadramento della materia, seguita da molti esempi precisi e circostanziati sulla coincidenza tra il pensiero dei bambini e il pensiero degli scienziati. Una coincidenza letterale che spesso sconcerta.

PREFAZIONE 2013

LA RAGIONE PRECAUSALE: RAPPRESENTAZIONI DEL MONDO NELLA MATURITÀ E NELL’INFANZIA è un’indagine approfondita attraverso cui ho messo in chiara evidenza, sulla base di una quantità di dati affascinanti e talvolta sbalorditivi, come molti bambini ragionino abitualmente alla maniera di molti dei maggiori scienziati della storia, cioè nei loro stessi termini logici e con le loro medesime parole. Ovverosia: che molti adulti, specie tra quelli più brillanti sul piano intellettuale, ragionano scientificamente come dei bambini.

Il fatto di avere dimostrato l’esistenza pervasiva di una forma di ragionamento, solido e autonomo, che esiste prima (e in modo indipendente) dall’ideologia logico-matematica che alcuni hanno voluto rendere obbligatoria nelle scuole del mondo occidentale-industriale, ci fa ben sperare per la sopravvivenza del nostro pensiero libero e creativo, così come per l’indipendenza intellettuale dei bambini. Mentre è per noi motivo di fiducia anche la constatazione che, quando è meno presente l’inesorabile propaganda che continuamente ci propone la versione più grossolana del movimento scientista: molti scienziati propongano come conoscenza elevata i pensieri di bambini in età prescolare; mentre molti bambini, quando non sono costretti a mimetizzare i propri pensieri per fingersi dei seguaci banalizzati di Galileo, sviluppano spesso delle idee scientificamente geniali.

Oppure, detto altrimenti: ci conforta la deduzione evidente, che si può trarre dalla RAGIONE PRECAUSALE, secondo cui il libro della natura esiste (ed è scritto in lingua matematica) solo per chi nutre a-priori un simile pregiudizio, e quindi riesce a nascondere a se stesso, seppellendolo sotto un tale spettro ideologico, l’intrinseca vitalità e l’infinito mistero della realtà in cui tutti noi siamo immersi. E di cui i bambini, così come gli scienziati più liberi e creativi, si rendono invece conto perfettamente.

Passando poi alle cronache: ricordo che questo saggio (così come viene rimesso a disposizione qui) è apparso originariamente nel 1983. Ma è sempre stato un lavoro relativamente iniziatico e di nicchia. Alla sua pubblicazione il libro ebbe, come si dice, un buon successo di critica, ma solo un limitato seguito di pubblico. Quando lo feci vedere a Kanizsa, di cui allora ero fortunato quanto onorato allievo, mi disse (immagino: in primo luogo per affettuosa cortesia) che a suo parere era un ottimo testo gestaltista, nel senso che la RAGIONE PRECAUSALE esalta il primato della fenomenologia come base per la conoscenza scientifica, mentre porta rilevanti prove a favore del fatto che gli stadi dello sviluppo cognitivo infantile non esistono in natura; nel senso che: il modo di ragionare e di rapportarsi al mondo dei bambini vi appare strutturalmente simile a quello degli adulti. Mi suggerì anche di presentare, come integrazione al libro, una rassegna che introducesse alla visione della precausalità per il suo Giornale Italiano di Psicologia. Invito cui risposi immediatamente.

Comunque, a parte le attestazioni di simpatia e di stima da parte di molti compagni di ricerca, è un fatto che il testo non viene più ristampata da molto tempo (cioè da oltre un quarto di secolo). Nel contempo, mi è stato chiesto più volte, per iniziativa di allievi e di studiosi, di poter trovare qualche copia fisica del volume. Anche perché alcuni, avendo seguito certi miei incontri e seminari sul tema o avendone potuto vedere qualche fotocopia o riproduzione in pdf, hanno ritenuto che il lavoro continui inesorabilmente a contenere delle evidenze piuttosto dirompenti rispetto a molti diffusi pregiudizi che sono fin troppo radicati in un parte della psicologia moderna.

Quasi come una celebrazione per i 30 anni di vita della RAGIONE PRECAUSALE, ho dunque ritenuto che valesse la pena di rendere disponibile, anche grazie alla cortesia di Psicotecnica, una edizione del libro che sia in pratica la ristampa del testo così come si è presentato sin dall’inizio, senza cambiare in nulla il suo contenuto originale e nemmeno l’impaginazione. Quindi, pur avendo raccolto nel frattempo anche molti nuovi riscontri di quanto ho evidenziato qui, mi è parso opportuno non apportare cambiamenti al volume, anche per rispettare l’originalità di un intervento che è a suo modo storico.

Ecco dunque che la RAGIONE PRECAUSALE riprende nuova vita. A tre decenni da quando ha visto la luce, sembra mantenere tutta la sua stimolante forza propositiva. Le auguro dunque di poter continuare a svolgere, ancora a lungo, tutta la sua funzione di spirito critico, per una psicologia che possa diventare sempre più lucidamente scientifica, ma anche sempre meno pedissequamente scientista.

 

PREFAZIONE 1983

Viene qui proposto un esercizio di lettura su temi ormai classici della psicologia dell’età evolutiva, che si riflettono però ampiamente sulla teoria psicologica nel suo complesso. Si tratta dell’esistenza o meno di un pensiero infantile (precausale e prelogico) che distingua chiaramente le modalità di ragionamento del bambino da quelle dell’adulto. Il principale sostenitore dell’esistenza di una tale ragione ‘inferiore’, radicalmente diversa dalla ‘superiore’ ragione matura, è Jean Piaget. La serietà scientifica di questo Autore è notevole, e grande il suo contributo alla fondazione di una psicologia rigorosa. Non è quindi senza imbarazzo che mi trovo a dubitare delle sue tesi (benché non certo dei suoi protocolli sperimentali, di cui anzi mi servo). La ricerca condotta in queste pagine non ha però la pretesa di essere né esclusiva né conclusiva. E’ una proposta possibile: una sorta di ginnastica interpretativa che si affianca ad altre analisi per sviluppare un apporto di conoscenza e non di polemica. Alla esposizione di quelli che mi sono sembrati ‘fatti’ fanno seguito alcuni spunti di meditazione, che non chiudono la questione ma si limitano ad avanzare delle ipotesi costruttive. Ognuno giudichi poi da sé la portata di queste elucubrazioni.

 

 

 

 

Milano, maggio 1983

Capitolo 1. PRECAUSALITA’ INFANTILE E CONOSCENZA ADULTA

1. L’evoluzione della realtà-causalità

La teoria dello sviluppo mentale proposta da Jean Piaget rappresenta uno dei modelli esplicativi più diffusi ed accettati nell’ambito della psicologia contemporanea in buona parte del mondo. Anche per gli autori che ne mettono in dubbio la validità, essa rappresenta un punto di riferimento ineliminabile. Forse l’unica altra teoria generale dell’evoluzione psicologica con cui può essere confrontata, dal punto di vista della complessità teorica e della popolarità (tanto fra gli psicologi quanto fra il pubblico non specializzato), è il modello psicoanalitico proposto da Freud con particolare riferimento allo sviluppo affettivo.
Il pensiero piagetiano ha un notevole rilievo in Italia, dove gode di una stima particolare non solo per quanto concerne la psicologia dell’età evolutiva, ma anche per la psicologia generale, la pedagogia, l’epistemologia e via dicendo. Esistono edizioni in lingua italiana di decine di suoi lavori, mentre è frequente che lo si trovi citato o discusso in una rivista di psicologia ma anche di molte discipline collegate.
La teoria di Piaget è ben conosciuta ai molti. Sarà tuttavia utile ricordarne in rapida sintesi qualche elemento.
In particolare: secondo l’Autore, vi è una serie di stadi cognitivi che si susseguono nella vita di ciascuno fino al raggiungimento del modo di pensare adulto, che a noi pare del tutto naturale ma che rappresenta in effetti il prodotto di una serie di complesse rielaborazioni intellettuali. Gli stadi attraverso cui passa successivamente lo sviluppo cognitivo sono quattro.
l) Il periodo senso-motorio (fino ai 18-20 mesi), durante il quale le costruzioni mentali “si effettuano sulla base esclusiva di una coordinazione senso-motoria delle azioni senza l’intervento della rappresentazione o del pensiero” (Piaget e Inhelder, 1966 p. 14).
2) Il livello pre-operatorio (dai 2 ai 7-8 anni) durante il quale l’intelligenza “si prolunga ormai in pensiero propriamente detto, in virtù della ‘duplice influenza del linguaggio e della socializzazione” (Piaget, 1940 p. 30) anche se le diverse manifestazioni di tale pensiero appena sbocciato sono caratterizzate dal loro “carattere prelogico: consistono tutte in un’assimilazione deformante della realtà alla propria attività” (ivi p. 36).
3) Il periodo operatorio-concreto (dai 7-8 agli 11-12 anni) durante il quale “l’intelligenza rappresentativa esordisce (…) con una centrazione sistematica sull’azione propria e sugli aspetti figurativi momentanei dei settori del reale sui quali si basa, poi perviene ad un decentramento fondato sulle coordinazioni generali dell’azione e che consente di costituire i sistemi operativi di trasformazioni e le invarianti o conservazioni liberando la rappresentazione del reale dalle sue ingannevoli apparenze figurative” (Piaget e Inhelder, 1966 p. 111).
4) Il periodo delle operazioni formali o proposizionali o ipotetico-deduttive (dagli 11-12 ai 14-15 anni), cioè l’acquisizione di modalità cognitive adulte che permarranno più o meno per tutta la vita, durante il quale si afferma “la libera attività di riflessione spontanea” (Piaget, 1940 p. 72) e diventa possibile il pensiero astratto che è finalmente “in grado di trarre conclusioni da pure ipotesi e non soltanto da una osservazione concreta” (ivi p. 71). E’ durante questo stadio che il soggetto tende, per naturale evoluzione delle sue strutture cognitive, verso la logica vera e propria. “Il che non significa essere portati al logicismo, ma semplicemente servirsi di un’algebra generale e qualitativa piuttosto di (o prima di) ricorrere alla quantificazione statistica” (Piaget e Inhelder, 1966 p. 113).
Il concetto di fondo che Piaget vuole esprimere è l’esistenza di una profonda continuità tra ciò che è biologico e ciò che è mentale. In particolare: contrariamente alla convinzione generalmente diffusa nell’ideologia pre-positivistica secondo cui il bambino va considerato sostanzialmente come un uomo in miniatura, l’Autore evidenzia a chiare lettere la radicale diversità tra il mondo intellettuale dell’adulto e quello del fanciullo. Egli ritiene che una qualche forma di ragione sia presente in tutte le età, e che tuttavia ogni singolo livello della crescita cognitiva individuale è caratterizzato da proprie strutture e propri contenuti, che sono autonomi ed indipendenti (se pure nell’ambito di una continuità evolutiva) da tutti gli altri stadi. Tale concezione generale dello sviluppo mentale emerge da una lunga serie di sperimentazioni che Piaget, anche con l’apporto dei collaboratori della Scuola di Ginevra, ha condotto sui più diversi aspetti della crescita intellettuale.
Nell’ambito di questo vasto impegno teorico e di ricerca vi sono due temi di carattere generale cui Piaget ha attribuito una speciale importanza: il problema della causalità e quello dell’epistemologia genetica.
La sua analisi della causalità ha riguardato la spiegazione infantile dei fenomeni naturali, l’attribuzione alla realtà dei rapporti di causa ed effetto, lo sviluppo dell’induzione. La costruzione dell’epistemologia genetica si basa sulla constatazione dell’esistenza di un legame tra l’evoluzione mentale del singolo soggetto e la crescita della sua capacità-volontà di conoscere, ovvero dell’eventuale continuità tra la biografia intellettuale dell’individuo e l’evoluzione storica della scienza.
Il tema della realtà (o rappresentazione del mondo) e della causalità, in particolare, è stato uno dei primi che Piaget abbia affrontato (1) in due lavori tanto strettamente coordinati fra loro da poter essere considerati come un solo volume in due tomi (2). Il primo si occupa della Rappresentazione del Mondo nel fanciullo (RM), il secondo esamina i modelli spontanei della Causalità Fisica (CF). En-
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(1) Prima di questi due volumi Piaget aveva pubblicato, nel campo della ricerca psicologica, altri due testi (Piaget, 1923 e 1924). In essi, sotto la denominazione generale di “studi sulla logica del fanciullo” (Piaget, 1924 p. 206), viene sviluppato un primo approccio a molti dei temi che verranno meglio definiti e sistematizzati nei lavori sulla realtà-causalità.
(2) Come era già avvenuto per la precedente coppia di testi (Piaget, 1923 e 1924), benché si tratti di due libri pubblicati separatamente, le conclusioni (oltre che un riassunto generale) relative ad entrambi si trovano nel secondo tomo. Avviene così che il capitolo conclusivo su “la realtà e la causalità nel bambino” è presente nell’ultimo dei due (CF p. 201-261). Ciò, tra l’altro, può aver dato luogo a qualche fraintendimento fra i lettori, specie nell’edizione italiana che è stata curata da editori diversi (e in tempi successivi) per ciascun titolo.
trambi i lavori hanno ottenuto un grande successo tra il pubblico internazionale e sono stati pubblicati, tra le molte versioni, anche in lingua italiana (3).
I due testi riportano stralci tratti da numerose interviste (4) a bambini di diversa età, per lo più tra i 5 e gli 11 anni, nel corso delle quali vengono poste alcune domande relativamente a fenomeni di comune esperienza quali: il pensiero, la visione, l’origine dei nomi, i sogni, il movimento, la coscienza, la vita, il sole, la luna, gli astri, la volta del cielo, la notte, le ombre, i tuoni, i lampi, la pioggia, i fiumi, il mare, gli alberi, le montagne, la terra, la nascita dei bambini, l’aria, il vento, la respirazione, le nuvole, la gravità, la forza, il galleggiamento, il meccanismo di alcune macchine.
Dopo questi primi lavori, Piaget ha poi ripreso l’analisi della realtà-causalità in diverse ricerche; tra l’altro in uno scritto, di impostazione maggiormente teorico-astratta ed in termini di logica formale, redatto in collaborazione con R. Garcia (Piaget e Garcia 1971) e in una antologia-dibattito, da lui organizzata, che ha visto la partecipazione di M. Bunge, F. Halbwachs, T.S. Kuhn, L. Rosenfeld (Piaget 1971a).
Prendendo le mosse da una serie di evidenze sperimentali pazientemente raccolte presso il laboratorio di Ginevra, Piaget elabora, conformemente alla sua teoria generale dell’evoluzione cognitiva, un modello particolare relativo allo sviluppo specifico della rappresen-
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(3) Entrambe le edizioni italiane contengono una introduzione di Guido Petter. E’ a queste traduzioni, invece che all’edizione originale francese, che ho deciso di rifarmi nelle citazioni riportate in questa sede. Mantenere le parole di Piaget nella lingua d’origine avrebbe significato restringere inopportunamente le possibilità di comprensione del testo per una parte del pubblico. Una mia traduzione dei singoli passi, operata direttamente sul testo francese, sarebbe stata certo meno precisa di quella elaborata da un professionista e presentata da uno scienziato come Petter. Ho scelto dunque di utilizzare la versione in cui queste ricerche sono state conosciute da decine di migliaia di studenti e di studiosi del nostro Paese.
(4) Uso il termine intervista, invece del termine colloquio, poiché nel concetto di colloquio è implicita una impostazione non direttiva e caratterizzata da un interesse intrinseco per entrambi i partecipanti. Qui invece le domande hanno quasi il carattere di un test, come indica lo stesso Piaget nell’introduzione metodologica (RM cap. I par. I), strettamente finalizzato alla raccolta di dati obiettivi da utilizzare in un ambito esterno al colloquio stesso.
tazione del mondo e della causalità nel fanciullo, che mette pienamente in risalto il divario sostanziale tra le modalità cognitive peculiari ai primi anni di vita e quelle proprie all’età adulta Lo sviluppo mentale viene così tradotto in una sequenza di stadi che si succedono l’uno all’altro sotto l’effetto di un principio cognitivo bipolare di alternanza fra assimilazione, o subordinazione del reale al nostro pregiudizio mentale, ed accomodamento, o adeguamento al reale della nostra ingenuità intellettuale. Tale avvicendamento si evolve in modo tale che lo stadio successivo nasce da una completa ristrutturazione gestaltica del precedente, il quale viene quindi progressivamente superato per essere sostituito da uno stadio profondamente nuovo.
Le prime tappe di tale sviluppo infantile sarebbero dunque caratterizzate da una modalità di interpretazione del reale definibile come precausalità, vale a dire dalla “indifferenziazione fra causalità fisica e connessione psicologica e intenzionale” (RM p. 203) per cui il bambino interpreta il proprio mondo come se avesse caratteristi~ che simili a quelle del suo lo, ancora mal differenziato dall’ambiente. Il rapporto con il reale è allora dominato dal pensiero appunto precausale, inquadrabile in alcuni paradigmi fondamentali: a) il realismo, secondo cui vi è “indifferenziazione dello psichico e del fisico” (Piaget e Inhelder, 1966 p. 96-97), i nomi sono parte delle cose cui corrispondono, il pensiero è una sorta di voce interiore, la vista consiste di una luce che promana fisicamente dagli occhi, e così via; b) l’animismo, secondo cui “tutto ciò che è in movimento è vivo e cosciente” (ivi p. 97); c) l’artificialismo, “o convinzione che le cose siano state costruite dall’uomo o da una attività divina che operi secondo le regole della costruzione umana” (Piaget, 1940 p. 35), per cui le nuvole, la pioggia, il sole, la luna e le cose della natura appaiono come il risultato di un intervento in qualche modo artificiale, o comunque esteriore rispetto alloro carattere di oggetti.
Tali modalità di pensiero, del resto ben note a chi abbia qualche familiarità con gli scritti di Piaget (5), si sviluppano soprattutto in un momento della vita infantile che abbiamo visto caratterizzato dal
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(5) In queste pagine mi limito a sintetizzare i temi piagetiani relativi alla realtà-causalità. Per un inquadramento. generale del pensiero di questo Autore si vedano tra gli altri, oltre ai suoi testi originali: Petter, 1960; Piaget e Inhelder, 1966; Flavell, 1963.
pensiero pre-operatorio: “lo stadio dell ‘intelligenza intuitiva, dei sentimenti interindividuali spontanei, e dei rapporti sociali di subordinazione all’adulto (dai due ai sette anni, o seconda fase dell’infanzia propriamente detta)” (Piaget, 1940 p. 13).
Più in generale: lo sviluppo mentale sarebbe caratterizzato da una serie progressiva di interpretazioni della natura che si fanno via via più adeguate alla realtà dei fatti, in modo tale che ogni nuovo gradino rappresenta un passo avanti verso la consapevolezza razionale. Vi è dunque da una parte una tendenza di fondo verso la conoscenza, verso l’organizzazione dei fenomeni in sistemi relativamente coerenti, e dall’altra parte una produzione di contenuti originali, di risposte regolarmente mutevoli da uno stadio all’altro, che caratterizzano le diverse età concettuali dello sviluppo.
“Da un punto di vista funzionale, cioè considerando i movimenti generali della condotta e del pensiero, esistono funzioni costanti, comuni a tutte le età: ad ogni livello l’azione suppone sempre un interesse che la provochi (…) ad ogni livello, l’intelligenza cerca di comprendere e di spiegare, ecc. ecc. Ma se le funzioni dell’interesse, della spiegazione ecc. sono dunque comuni a tutti gli stadi, cioè ‘invarianti’ in quanto funzioni, è altrettanto vero che gli ‘interessi’ (contrapposti alIo ‘interesse’) variano considerevolmente da un livello mentale all’altro, e le spiegazioni particolari (contrapposte alla funzione dello spiegare) sono forme molto diverse a seconda del grado di sviluppo intellettuale” (Piaget, 1940 p. 12-13). Ad ogni stadio il bambino fornisce dunque nuove descrizioni di quanto lo circonda e nel contempo dimentica, o rifiuta, le spiegazioni più infantili di cui si accontentava negli stadi precedenti.
2. Critiche e controcritiche

Contro queste ricerche sono state mosse alcune contestazioni. I limiti maggiori vengono ravvisati, in particolare, nel loro impianto metodologico e nelle modalità di analisi dei dati.
Dalla lettura dei resoconti piagetiani non appare chiaro quanti siano i bambini intervistati, chi essi siano, e quali siano stati i criteri di esecuzione delle interviste. Piaget si limita ad affermare: “abbiamo effettuato personalmente più di 600 osservazioni, e su molti argomenti i nostri collaboratori hanno esaminato da parte loro un gran numero di soggetti” (RM p. 12); ma non fornisce ulteriori particolari, a parte indicare gli intervistati con un nome di fantasia seguito dall’età, e lasciar capire che si tratta di bambini per lo più residenti a Ginevra, nella Svizzera francese.
E’ raro che i protocolli riportati consistano di ragionamenti spontaneamente prodotti dal bambino bensì piuttosto di tentativi, da parte del piccolo, di far fronte ali ‘incalzante sequenza dei ‘perché?’ cui ciascuno sperimentatore lo sottopone.
La particolare struttura delle domande, non di rado, può avere indotto implicitamente delle risposte precostituite dal modo in cui il quesito veniva posto; gli argomenti possono essere l’i sul tati talmente lontani dall’esperienza comune da produrre nel soggetto sistematici fraintendimenti. Lo stesso Piaget rileva inoltre (RM VII 4) come effettivamente si tratti di inchieste basate su comportamenti verbali relativi a fenomeni che il bambino non ha avuto occasione di maneggiare personalmente in quanto oggetti (come invece dovrebbe avvenire secondo i più tipici metodi piagetiani adottati in altre occasioni); il che può fornire, come risultato, definizioni di parole più che indizi di meccanismi cognitivi.
Anche la modalità di analisi dei dati si presta ad accuse di arbitrarietà. Essa si basa, almeno in parte, sull’introduzione di elementi interpretativi, potenzialmente ingiustificati, che permettano di far fronte al problema di discernere tra le affermazioni, spontaneamente collegate alle strutture del particolare stadio cognitivo che il soggetto sta attraversando, e la semplice ripetizione meccanica di spiegazioni precedentemente raccolte dagli adulti (6). .
Piaget stesso controbatte a questa obiezione, di cui è ben conscio, sottolineando il peso di alcune circostanze favorevoli: la profondità della propria esperienza a discernere la sincerità dalla recitazione a memoria, cioè il suo occhio clinico; la regolarità con cui
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(6) Questo rischio è particolarmente elevato se si considera che molti adulti hanno una curiosa propensione a fornire, quando interrogati dai bambini, delle risposte infantili, a carattere ingenuo e metaforico, invece che produrre risposte in termini di conoscenza adulta (su cui peraltro non sempre si sentono preparati).
le medesime spiegazioni si presentano in fanciulli che vivono in ambienti diversi e che non si conoscono; il fenomeno per cui solo “a partire dagli 8-9 anni i bambini cominciano a ripetere delle frasi apprese” (CF p. 74).
Resta il fatto che i soggetti intervistati hanno già superato la ‘età dei perché’ (è anzi dichiaratamente da un’analisi dei loro ‘perché?’ spontanei che prende in parte le mosse il lavoro di Piaget), hanno già avuto occasione di sentire innumerevoli giustificazioni da parte dei genitori e possono quindi avere raccolto e memorizzato qualche spiegazione eterodiretta. Càpita altresì che alcune interpretazioni fornite dall’Autore relativamente a ciò che il soggetto ‘voleva veramente dire’ al di là delle sue stesse parole, appaiono più arbitrarie e meno convincenti di quanto egli pretenda.
Vi sono infine due criteri interpretativi, ben radicati nel metodo piagetiano, che, spingendo l’Autore ad una lettura relativamente parziale delle parole infantili, possono avere prodotto non pochi fraintendimenti.
Il primo limite di tale analisi consiste nel fatto che Piaget raccoglie dei dati sulla rappresentazione del mondo e della causalità nel fanciullo, ma li analizza come se riguardassero la spiegazione di questi fenomeni; ciò traduce, non sempre con ragione, una descrizione, ovvero una elencazione di coincidenze, in una giustificazione, ovvero una interpretazione in termini di causa ed effetto. Questo limite è rilevato dallo stesso Piaget, che nota come in diversi casi le risposte degli intervistati “fan l’effetto di semplici immagini o di semplici raffronti, senza preoccupazione di spiegazione causale” (RM p. 266). Ritiene però che il suo metodo di conduzione dell’intervista, abbinato alla prolungata esperienza, permetta di superare tale difficoltà.
Il secondo limite, relativo alle evidenze proposte da Piaget, concerne l’eccessiva cura che l’Autore pone nel ricercare e nell’evidenziare le presunte strutture delle risposte infantili, il che lo porta ad allentare l’attenzione sui contenuti di tali risposte. Così facendo, non di rado pare sfuggirgli il carattere tecnico, ed a loro modo non inverosimile, che molte spiegazioni-descrizioni infantili sembrano possedere in sé e per sé.
Circa 35 anni dopo la pubblicazione dei due lavori di Piaget sulla rappresentazione del mondo e della causalità fisica, viene pubblicato a Parigi, e successivamente anche in Italia, un volume di due psicologi dell’Università di Montreal (Laurendeau e Pinard, 1962) che riprt;nde puntualmente in esame, e con la volontà di impiegare metodologie sperimentali più rigorose ma mutuate apertamente dalla scuola di Ginevra, il problema della precausalità. Il libro è introdotto da una prefazione dello stesso Piaget. Nel frattempo le teorie dell’epistemologia genetica si sono diffuse in tutto il mondo e sono entrate a par parte dello strumentario scientifico di molti psicologi ed insegnanti.
La ricerca di Laurendeau ePinard parte dalla constatazione che i due volumi (RM e CF), se pure iniziali nella costruzione della teoria generale piagetiana, sono tra le sue opere più note ed apprezzate, ma anche tra le più controverse. Stabiliscono quindi di riprendere in termini quanto più sperimentalmente ineccepibili cinque temi: il sogno, il concetto di vita, l’origine della notte, il movimento delle nubi, il galleggiamento e la sommersione. I risultati cui pervengono sem brano confermare a loro parere, se pure con delle perplessità, le ipotesi di Piaget contro quelle dei suoi critici.
Il primo capitolo del volume è però dedicato all’analisi dei lavori che hanno messo alla prova, nei 35 anni trascorsi, le ipotesi avanzate dalla scuola di Ginevra. Tra questi: alcuni sono giunti alle medesime conclusioni, altri invece le hanno decisamente negate. Le contestazioni non scoraggiano però i due autori, i quali sostengono che le risultanze contrarie a quelle proposte da Piaget, e da lor9 in parte confermate, sono dovute all’errata impostazione attuata dai ricercatori riguardo ai metodi di esame, ai soggetti esaminati, all’analisi dei risultati. Se questi avessero impiegato gli stessi metodi della scuola di Ginevra, concludono, avrebbero ottenuto gli stessi risultati.
Rimando al testo di Laurendeau e Pinard (1962 p. 12-45) per un esame più dettagliato delle circa 40 ricerche sulla precausalità infantile apparse negli anni ’30, ’40 e ’50, nonché ad una mia rassegna (Perussia, 1983) per quanto attiene i circa 70 lavori sul tema che sono stati pubblicati negli ultimi vent’anni. In questa sede basterà sottolineare come la ricerca si sia indirizzata prevalentemente all’esame del pensiero animistico, con un limitato interesse per le spiegazioni artificialistiche e scarsa attenzione al problema del realismo. I risultati cui tale tradizione empirica ha dato luogo appaiono decisamente contradditori, in quanto si sono ottenute tanto conferme che smentite, sia complete sia parziali, delle tesi piagetiane in un accavallarsi di dati che da una ricerca all’altra continuamente affermano, precisano, modificano, negano i risultati precedenti, senza che sia possibile distinguere al loro in temo delle chiare linee di tendenza. Nel complesso: viene spesso confermata la presenza del pensiero precausale nell’età evolutiva, ma con modalità piuttosto variabili da una ricerca all’altra, con non pochi casi in cui tale precausalità non viene riscontrata oppure viene rilevata, almeno in parte, presso soggetti adulti.
Da un lato: le conferme alle ricerche piagetiane sono consistite essenzialmente nel ripetere le sue esperienze, eventualmente con metodi più formalizzati e con soggetti appartenenti ad altre culture, ottenendo più o meno gli stessi risultati, senza aggiungere gran che alle acquisizioni della scuola di Ginevra. Dall’altro lato: le smentite, forse quantitativamente più numerose, hanno dato luogo a varie contestazioni riconducibili a tre temi principali: l) che il pensiero precausale non esiste, almeno come categoria mentale antagonistica rispetto al pensiero causale; 2) che esso non è esclusivamente infantile ma anche adulto; 3) che non è caratterizzato da una sequenza di stadi sempre uguali nello stesso ordine.
Il problema rimane dunque sempre aperto, anche se le perplessità relative a questa parte del pensiero piagetiano sono andate aumentando con il trascorrere del tempo.
Le risultanze contrarie non scalfiscono nemmeno la fiducia dello stesso Piaget, che coglie ogni occasione per confermare insistentemente, anche a notevole distanza di tempo, la validità dei suoi contributi (7).
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(7) Piaget non ama dare credito alle contestazioni degli oppositori, in quanto ha sempre sostenuto l’utilità scientifica dell’assecondare le proprie convinzioni personali piuttosto che lasciarsi fuorviare dai fraintendimenti del pubblico. Egli ritiene infatti che l’unico modo per produrre un pensiero originale consista nell’operare, da parte del ricercatore, con la massima autonomia. Scrive in fatti: “in genere sono poco sensibile alle critiche, perché succede che i contradditori non comprendono esattamente un autore quando le sue affermazioni si allontanano dalle abitudini acquisite” (Piaget, 1963 p. 82).
In una nota del 1963 (Piaget, 1963 p. 82) sostiene anch ‘egli che i risultati ottenuti in contrasto con le sue ipotesi sono da attribuire alla diversità delle metodologie impiegate dagli altri ricercatori. Nella prefazione al lavoro di Laurendeau e Pinard (Piaget, 1962), pur rilevando qualche limite a quei suoi lavori soprattutto per la prevalenza eccessiva che ha in essi l’uso di materiale esclusivamente verbale, ribadisce il carattere fondamentale di tali contributi per la definizione dello sviluppo cognitivo. Difende nuovamente queste ricerche in una nota del 1966 (Piaget e Inhelder, 1966 p. 97).
N ella sua autobiografia (Piaget, 1950-1966) rileva: “i miei primi lavori sul linguaggio del bambino, la sua rappresentazione del mon-, do e la sua nozione di causalità, hanno dato luogo (…) a vivissime controversie” (p. 174). Ma, dopo aver sottolineato il carattere artificioso di molte delle contestazioni avanzate, attribuisce a questi temi un peso ancora maggiore di quanto non avesse fatto fino ad allora, e chiude lo. scritto autobiografico proprio ripromettendosi di sviluppare ulteriormente il problema della precausalità-causalità, in quanto cardine centrale della epistemologia genetica. Conclude infatti dichiarando: “la causalità é l’operazione attribuita agli oggetti e non più semplicemente applicata ad essi. Riprendere sistematicamente lo studio della causalità significa dunque ricominciare l’analisi dello sviluppo cognitivo, ma ponendosi dal punto di vista dell’oggetto e non più del soggetto; si tratta di un campo immenso, che può serbare molte sorprese” (Piaget, 1950-1966 p. 186).
Questo progetto catalizza molte delle energie piagetiane, tanto che egli stesso testimonia ancora una volta: “siamo attualmente immersi nello studio, difficile, della causalità” (Piaget, 1970a p. 2,7). Ribadisce ulteriormente l’attualità di questi temi, dal punto di vista dell’epistemologia genetica, nella sua intervista-manifesto del 1977 (Piaget, 1977: in particolare al par. 4).
Piaget ed i suoi sostenitori tendono dunque a rifiutare le valutazioni critiche, venute da molte parti, sulle ricerche relative alla rappresentazioni del mondo e della causalità nel bambino, in quanto le ritengono basate su di un vizio metodologico di fondo che non permette di comparare i risultati raggiunti dai diversi autori.
Questa linea difensiva non convince pienamente, in quanto pare poco verosimile che strutture cognitive di carattere così fondamentale possano apparire e scomparire a seconda di come viene condotta la rilevazione, senza contare che non poche delle ricerche più critiche si rifanno espressamente ai metodi piagetiani. La scuola di Ginevra è però talmente convinta di questa interpretazione, e la teoria della precausalità è talmente concatenata al complesso dell’epistemologia genetica, e il successo della dottrina piagetiana è così ampio, che sarebbe presuntuoso ignorare la sincera veemenza di tali controproposte.
Volendo dunque cercare una soluzione per questa incertezza, ho pensato di riesaminare i protocolli stessi di Piaget, quali vengono ampiamente riportati nei suoi scritti. Ciò permette di far fronte a molte delle obiezioni avanzate dalla scuola ginevrina, in quanto i dati di partenza rimangono gli stessi che per Piaget. In particolare: un criterio del genere fa sì che, se pure vi fosse stato (come qualche critico pare suggerire) un certo compiacimento da parte dell’ Autore nell’attribuire maggiore rilievo a risposte in realtà poco frequenti e tuttavia vicine alle sue ipotesi generali, il fatto di trovare in esse regolarità diverse da quelle già indicate risulterebbe ancora più significativo, in quanto ottenuto nonostante ogni eventuale effetto-Pigmalione involontariamente messo in atto dall’Autore.
Si tratta allora di verificare se, a partire dagli stessi dati di Piaget è possibile o meno giungere alle sue conclusioni. Ciò potrebbe avvenire attraverso un’analisi critica delle sue argomentazioni, cioè verificandone la coerenza interna nel far discendere la teoria dai protocolli e nell’applicarla a fatti nuovi, oppure, secondo quella che sembra la tendenza oggi più accreditata in tema di verifica epistemologica, trovando un criterio di falsificazione (8).
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(8) Secondo Popper: “il criterio dello stato scientzfico di una teoria è la sua falsificabilità, confutabilità o controllabilità” (Popper, 1953 p. 67). Afferma dunque: “da un sistema scientifico non esigerò che sia capace di essere scelto in senso positivo, una volta per tutte, ma esigerò che la sua forma logica sia tale che possa essere messo in evidenza, per mezzo di controlli empirici, in senso negativo: un sistema empirico deve poter essere confutato dall’esperienza” (Popper, 1934-1968 p. 22). “Diciamo che una teoria è falsificata soltanto se abbiamo accettato asserzioni-base che la contraddicono (…) La considereremo falsificata soltanto se scopriamo un effetto riproducibile che confuta la teoria” (ivi p. 76-77).
Tale criterio potrebbe consistere principalmente nel verificare se vi sono condizioni in cui la precusalità si presenta, esattamente nei termini in cui viene espressa dai bambini, in contesti diversi da quello infantile; se cioè la presenza del pensiero precausale è realmente un criterio di discriminazione per definire un’età (o uno stadio dello sviluppo, o una categoria di interpretazioni del reale) o se invece si tratta soltanto di una serie disparata di episodi cognitivi largamente indipendenti da logiche evolutive.
Occorrerebbe insomma accertare se esistono dei fenomeni in aperta contraddizione con la teoria piagetiana; cioè l’eventuale falsificabilità, e quindi l’inconsistenza, dell’ipotesi precausale. Ciò avverrebbe se fosse possibile confutare uno degli argomenti, o tutti e tre, proposti dalla stessa epistemologia genetica (cfr. il punto 2) mettendo in luce come: 1) non c’é una soluzione di continuità che permetta di discriminare con certezza epistemologica tra pensiero causale e precausale, nel senso che le risposte raccolte da Piaget esistono, ma la categoria della precausalità da lui ideata risulta arbitraria (non una regola di derivazione logica ma una semplice collazione di fatti); 2) gli adulti impiegano spiegazioni infantili (particolarmente: in sede scientifica); 3) gli stadi della precausalità si presentano in tempi ed età diverse, in termini contradditori rispetto al complesso del livello cognitivo in cui il soggetto si trova, senza che sia possibile stabilirne una sequenza uniforme né rigorosa (e, men che meno, universale).
A tale confutazione, e ad alcune implicazioni che ne derivano, è dedicata in sostanza la presente ricerca.
3. Infantili e civilizzati

Si potrebbe ritenere che, per fornire una prova contraria alle ipotesi di Piaget, sia sufficiente leggere il resoconto di un colloquio clinico, o anche solo ascoltare ciò che la gente dice quando parla con i propri amici, nella vita di tutti i giorni. Il linguaggio libero ed informale che si usa in queste occasioni pullula di indizi relativi ad un animismo, realismo ed artificialismo adulti. Simili tracce vengono facilmente messe in luce da un’interpretazione psicodinamica delle interazioni quotidiane.
Le occasioni non mancano. Ne accenno qualcuna a puro titolo di esempio.
Il realismo del pensiero superstizioso, per cui si ritiene che vi sia una stretta connessione tra certi eventi esterni ed i casi della propria vita ovvero che i propri pensieri ed atti possano influenzare simbolicamente tali eventi esterni con cui sono in corrispondenza, è ampiamente diffuso, ad esempio sotto forma di atti scongiuratori e fantasie astrologiche o parapsicologiche, negli adulti del nostro tempo. Né è rara quella forma di animismo secondo cui si attribuisce una sorta di sensibilità-personalità alle piante ed alla propria automobile, ovvero si parla con il televisore, come può avvenire nel caso di trasmissioni basate su indovinelli o quando il protagonista esprime affermazioni in contrasto con i nostri pensieri o quando si assiste ad un incontro sportivo. Né mancano degli episodi artificialisti, ravvisabili nel momento in cui si scherza sul fatto che un comportamento fuori del comune possa “far piovere”, nel meccanismo psicologico che presiede all’atto del pregare e del “ringraziare il cielo”, nella (tutt’altro che rara) impressione che sia il medico a decidere della salute del paziente ovvero il meteorologo a determinare il bel tempo.
Un’analisi più accurata, quale è frequente incontrare negli scritti di impostazione psicoanalitica ad esempio sulla psicopatologia della vita quotidiana, potrebbe fornire una ulteriore quantità di casi. Si tratta però di accenni, sfumature, piccoli inciampi in una modalità adulta di ragionamento che per altri versi scorre su binari formalmente obiettivi, consapevoli e razionali.
Ben diverso sarebbe il caso in cui le ipotesi infantili si ritrovino chiaramente espresse in ambiti seriamente adulti, dove esse siano parte integrante della rappresentazione del mondo di un’intera cultura. Meglio ancora se tali ipotesi trovassero ospitalità all’interno di trattazioni dal carattere strettamente scientifico e rigoroso, o che almeno tale pretenda di essere nelle intenzioni di chi le ha redatte e dei suoi (molti) seguaci (9).
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(9) Come ha dichiarato lo stesso Piaget: “la mia unica idea, che ho esposto sotto di·verse forme in ventidue (ahimé!) volumi, è stata che le operazioni intellettuali procedono
In qualche occasione è lo stesso Piaget ad accennare (marginalmente) ad un parallelismo tra qualche risposta fornita dai bambini e certe notazioni di filosofi della Grecia classica. Si limita però a rilevare il fatto come una curiosità, senza approfondire oltre, mentre ne sottolinea il carattere di pura coincidenza formale in cui le vaghe somiglianze riguardano eventualmente solo qualche particolare, senza minimamente coinvolgere il complesso delle strutture mentali proprie agli uni ed agli altri.
La superficialità di tali notazioni deriva forse dal fatto che Piaget non sembra possedere una conoscenza approfondita dei filosofi delle origini (argomento peraltro considerato convenzionalmente lontano dalla psicologia come dalla biologia) tanto che non li cita mai nelle fonti originali ma vi fa riferimento solo attraverso l’opera manualistica di altri studiosi, per cui accenna ad Empedocle attraverso A. Reymond (RM p. 54), al complesso dei presocratici attraverso J. Burnet (RM p. 196) ad Aristotele attraverso H. Carteron e C. Robin (CF p. 23) nonché L. Brunschvicg (RM p. 259). Si tratta cioè di una notazione erudita ma occasionale: niente più che una reminiscenza da biologo colto, che dà colore alle sue pagine con qualche aneddoto privo di conseguenze.
L’abitudine ad impiegare fonti di seconda mano, per quanto concerne la fisica greca, è forse una delle cause che stanno all’origine della propensione a non prendere sul serio le somiglianze tra pensiero infantile e conoscenza classica. Avendo avuto scarse occasioni di leggere i testi originali, pur nei limiti in cui si sono conservati, egli non ne ha subìto l’impatto diretto ma, al contrario, ne ha forse ricavato la sensazione che le ipotesi antiche, semplificate e razionalizzate a grandi linee nei manuali, potessero avere un legame solo molto vago e quasi metaforico con l’innocenza dei bambini.
Né l’Autore sviluppa un confronto con autori o scuole scientifiche successive all’antichità classica, che abbiano esplorato temi ana-
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in termini di strutture d’insieme” (Piaget, 1950-1966 p. 170). Ciò significa che, quanto più la testimonianza adulta è convinta, razionale e meditata, ovvero è pienamente inserita nello stadio della logica formale, tanto più essa deve risultare lon tana dalla ingenua precausalità del fanciullo. Ne consegue che l’eventuale presenza di innumerevoli convinzioni puerili presso adulti, indiscutibilmente ben dotati di capacità d’astrazione e mentre stanno per così dire parlando ex cathedra scientiae, si dimostrerebbe rovinosa per tutto il sistema dell’epistemologia genetica piagetiana.
loghi a quelli proposti ai bambini. Benché i problemi cosmologici, meterorologici, astronomici, del movimento, del pensiero, dell’origine delle cose e via dicendo siano stati affrontati da una lunga tradizione di dibattiti e confronti, Piaget non se ne interessa se non per accennare occasionalmente alla possibilità di istituire alcuni cauti e generici parallelismi tra lo sviluppo del bambino e quello della scienza nel suo complesso.
Quest’ultima ipotesi, di una continuità tra evoluzione dell’individuo e crescita della conoscenza, comparirà invece, in forma più elaborata, negli scritti posteriori ai due sulla realtà-causalità infantile. Essa si inquadra altresì in una concezione della Scienza, di carattere moderna, che comprende sotto questa categoria del pensiero solo autori successivi alla cosiddetta rivoluzione scientifica, cioè più o meno gli eredi di Galileo e del Metodo. Non si tratta comunque di un confronto tr(l le ipotesi di singoli bambini e quelle di singoli autori, bensì della constatazione che qualche aspetto minore della ricerca scientifica nel ‘600 o nel ‘700 può venire avvicinato, almeno in senso figurato, ad alcuni spunti, intuitivi ed ingenui, della mentalità infantile. Dice Piaget: “vediamo quindi come il pensiero del bambino piccolo, che testimonia notevoli attività, spesso originali e 5mpreviste, è ricco di aspetti interessanti, non solo per le differenze col pensiero adulto, ma anche analogamente per i risultati positivi che ci informano sul modo in cui le strutture razionali si costituiscono, e che. ci permettono persino a volte di chiarire alcuni aspetti oscuri del pensiero scientifico” (Piaget, 1963 p. 91).
In qualche altro caso, e con speciale riferimento ai lavori dell’antropologo Levy-Bruhl, di cui Piaget condivide pienamente la spiegazione in termini evoluzionistici delle differenze tra le società e culture umane, l’Autore rileva come “senza dubbio, troveremo a ogni passo analogie tra fanciullo e primitivo” (RM p. 94) in particolare per quello che concerne lo “artificialismo mitologico” (RM p. 376), concetto che permetterebbe di collegare i primi stadi del pensiero infantile coi primi gradi del pensiero primitivo. Questa affermazione rimane però nei termini di un accostamento generico, da cui Piaget non sembra trarre alcuna conseguenza che vada al di là di un imprecisato e vago parallelismo tra i primordi storici e quelli biografici del pensiero umano.
In realtà, come vedremo, è possibile trovare un’identità, più che un ‘analogia, tra il pensiero primitivo e quello infantile. Sarà bene quindi chiarire i termini di questa somiglianza sin da adesso, poiché si tratta di un punto essenziale.
Il pensiero ‘primitivo’ o ‘selvaggio’ (IO) è un pensiero adulto a tutti gli effetti. Anche tra le popolazioni più disagiate, per quanto la vita media sia più breve rispetto alle culture più ricche che conoscono la nostra medicina, gli adulti superano ampiamente l’età di 12-14 anni, per cui si trovano molto al di là del limite oltre il quale il soggetto abbandona la precausalità per raggiungere definitivamente lo stadio della ragione formale-astratta. E’ quindi una scelta puramente ideologica quella secondo cui la cultura primitiva sarebbe di per sé inferiore (a quella civilizzata) cosicché non andrebbe considerata come una testimonianza a pieno titolo del pensiero umano, bensì solo come una sua sottospecie più debole e meno significativa. Tale dottrina antropologica, piuttosto diffusa nel primo ‘900, è stata infatti ben presto abbandonata a favore di una concezione meno ottusamente eurocentrica della rispettabilità intellettuale.
In tempi vicini a quelli di Piaget e in un ambito intellettuale dove non pochi autori, conformemente alle ipotesi di Levy-Bruhl, parlano di culture più alte o più basse lungo la scala dell’evoluzione umana (11), Boas notava, in contrasto con tale pretesa superiorità
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(10) Nei resoconti antropologici, e in genere nella cultura, del primo ‘900 ci si riferisce alle popolazioni autoctone dell’Africa, dell’America precolombiana e dell’Australia (specie se di pelle almeno un po’ scura) con i termini intercambiabili di primitivi o selvaggi. Tali definizioni, se pure a volte utili sul piano pratico, sono associate a pesanti connotazioni ideologiche, il che induce solitamente ad usarle tra virgolette od a sostituirle con altre, che sempre si preoccupano di trovare un criterio che differenzi quelle popolazioni rispetto a noi, come: ‘non civilizzati’, ‘in via di sviluppo’, ecc. In questa sede userò invece i termini classici, senza virgolette, sia perché sono quelli cui si riferisce spontaneamente Piaget sia perché, se impiegati apertamente, rendono ancora meglio l’idea di quanto presuntuoso sia da parte nostra utilizzarli non come semplici termini di riferimento, tanto per capirsi senza perifrasi, ma come veri e propri criteri per definire la presunta minorità razziale-culturale dei non-occidentali-industriali.
(Il) Levy-Bruhl si preoccupa di studiare “le differenze che dividono la mentalità delle società inferiori dalla nostra” (Levy-Bruhl, 1922 p. 7). Analogamente Piaget dichiara: “il nostro problema, dal punto di vista della psicologia e da quello dell’epistemologia genetica, è di spiegare come avviene il passaggio da una conoscenza di livello più basso ad una di livello giudicato più alto” (Piaget, 1970, p. 24). La divisione del mondo tra civiltà (o mentalità) inferiori e superiori rappresenta infatti una costante di tutta l’antropologia positivista.
dell’Europeo moderno: “poiché nelle culture moderne si può constatare una maggiore coerenza logica o psicologica se ne è dedotto che il livello di questa ha un valore cronologico, tanto che se ne può ricostruire l’iter mediante un’analisi logica o psicologica delle idee dei primitivi. Lo sviluppo di una visione antropomorfica della natura e della mitologia è stato ricostruito su questa base da Spencer e Tylor. In realtà, il corso della storia può essere stato del tutto diverso” (Boas, 1911-1938 p. 142). Dal canto suo, anche Frazer affermava la necessità di evitare, per il futuro, “L’errore comune, e continuamente ripetuto, di giudicare i selvaggi secondo il modello della civiltà europea” (RO p. 456).
La scelta di attribuire alle culture primitive una dignità analoga a quella assegnata alle nostre è talmente connaturata alle scienze umane contemporanee che sembra ozioso insistervi (12). Piaget ipotizza tuttavia, in talune occasioni, che vi sia una qualche continuità tra ontogenesi e filogenesi della cultura, per cui il livello mentale del primitivo rispetto al civilizzato sarebbe come quello del bambino rispetto all’adulto. Ciò avverrebbe anche se, nella logica del sistema piagetiano, la biografia mentale si sviluppa secondo stadi successivi (per necessità biologica) simili in tutti gli appartenenti al genere umano e quindi tanto nel selvaggio quanto nell’occidentale del mondo industriale avanzato. Varrà dunque la pena di sottolineare alcune evidenti contraddizioni presenti in un simile approccio, peraltro solo sfiorato nell’ambito della teoria piagetiana. In particolare: vi si possono contrapporre quattro obiezioni che mi sembrano decisive.
La prima, come già accennato, consiste nel carattere grottesco, per non dire tragico (specie alla luce dell’esperienza coloniale), che le parole ‘fanciullo’ o ‘bambino’ acquistano se applicate ad uno sciamano cinquantenne piuttosto che a Toro Seduto, all’inventore della ruota, ad un sacerdote Inca, al Negus Neghesti e via dicendo.
La seconda consiste nell’incommensurabilità tra uno sviluppo basato sull’evoluzione interiore del pensiero egocentrico, che carat-
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(12) Il dibattito antropologico su questo tema, dell’insostenibilità di un’inferiorità ontologica del primitivo rispetto a noi, è assai ricco. Si vedano, tra gli altri: Cantoni, 1963; Zolla, 1969; Meek, 1976; Arens, 1979 ecc.
terizza la successione degli stadi cognitivi piagetiani, ed uno sviluppo basato sul carattere cumulativo della conoscenza sociale, che caratterizza i meccanismi dell’ereditarietà culturale. Per cui, delle due l’una: o lo sviluppo intellettuale si basa su una crescita biologicamente determinata e scarsamente legata ad apprendimenti, per cui qualsiasi bambino di media intelligenza, in qualsiasi cultura, dovrebbe scoprire da solo per lo meno le equazioni di primo grado (stadio delle operazioni proposizionali) se non proprio la teoria della relatività (il che in effetti non succede); oppure consiste di uno sviluppo legato alla cumulazione di conoscenza in una memoria accessoria extrasomatica (la tradizione orale, i libri, i dischi dei calcolatori) dai cui successivi gradini ogni bambino riparte ogni volta, a seconda dell’epoca in cui nasce, e allora l’evidente connotazione storica di un simile processo, ed il suo stretto legame con l’acquisizione di nozioni precostituite, appaiono del tutto opposti al naturale e spontaneo sviluppo cognitivo (legato anche all’apprendimento ed alla socializzazione, ma connesso ancor più ad un modello biologico della crescita delle capacità mentali) che Piaget attribuisce al bambino.
La terza obiezione si riferisce alla concezione men che biblica del tempo umano su cui si basa la dottrina del parallelismo tra ontogenesi e filogenesi della cultura. Una simile teoria potrebbe stare in piedi, se pure non vi fossero le due obiezioni precedenti, soltanto se anche il ritmo evolutivo fosse simile per i due sviluppi (biografico e storico). Invece il bambino impiega, per passare dal primo stadio della precausalità (3-5 anni circa) allo stadio delle operazioni formali-astratte (12-14 anni circa) non più che il doppio del tempo che impiega dalla nascita al raggiungimento di tale primo stadio. Bisognerebbe allora spiegare come mai nella storia della scienza è awenuto qualcosa di molto diverso in quanto la gran parte del pensiero causale, nell’accezione piagetiana del termine, compare dopo il superamento della fisica medioevale, e anche più tardi, cioè da non più di qualche secolo, mentre il pensiero detto precausale ha dominato la mente del genere homo per un buon milione di anni. L’unico modo per accettare in qualche modo un parallelismo, peraltro molto vago, tra le due sequenze evolutive sarebbe quello di datare la nascita dell’uomo alla creazione di cui parla la Scrittura e cioè a non più di 6-7.000 anni fa.
La quarta obiezione, elementare quanto le precedenti, si riferisce al fatto che le popolazioni primitive contemporanee hanno avuto lo stesso tempo per crescere di cui si è avvantaggiata la stirpe del Canton di Ginevra (e noi), con qualche decina o centinaia di migliaia d’anni in più o in meno, eppure continuano senza problemi a nutrire nel proprio cuore una visione del mondo che è profondamente realista, animista ed artificialista. Così stando le cose, non si capisce perché gli uni avrebbero raggiunto spontaneamente lo stadio dell’intelligenza ipotetico-deduttiva mentre gli altri sono rimasti impantanati nel più cupo precausalismo infantile.
Spero di avere accennato con sufficiente chiarezza ad alcuni dei motivi per cui la collocazione del primitivo nella categoria dell’infantile, che noi possiamo studiare dall’alto della nostra superiorità di adulti civilizzati, mal si accorda con le convinzioni antropologiche che caratterizzano il nostro tempo. Lo stesso Piaget, del resto, non afferma del tutto esplicitamente questo parallelismo ma preferisce accennarlo o darlo per inteso. Qui, mi limito a considerarlo insostenibile. Una volta chiarito questo punto essenziale, possiamo procedere oltre.
4. Strategia della ricerca

Il metodo su cui è impostato il presente saggio consisterà dunque nel verificare se vi sono differenze sostanziali, riguardo al pensiero precausale-causale, fra degli adulti a pieno titolo ed i bambini descritti da Piaget. Tuttavia, nonostante l’enfasi di questa difesa del pensiero primitivo, forse pleonastica agli occhi di un contemporaneo (ma pur sempre utile a chiarire i punti di riferimento), i parallelismi esposti nelle pagine che seguono si riferiranno prevalentemente ad uno stadio mentale ancora più evoluto, e cioè alla parola scritta di adulti raziocinanti. Se, nonostante tutto, l’adulto primitivo non è intellettualmente inferiore a quello occidentale, a maggior ragione non lo sarà l’adulto occidentale che ha già raggiunto la volontà e la capacità di scrivere libri. Inoltre: mentre nel caso del pensiero selvaggio occorre basarsi su testimonianze orali ed interpretazioni (a volte relativamente opinabili), nel caso dell’intellettualescrivano invece ‘quel che è scritto legger si vuole’ per cui ognuno, secondo la migliore tradizione del metodo sperimentale, potrà controllare da sé.
Il testo scritto può essere dunque un ottimo punto di.riferimento da cui partire per sviluppare un confronto con la parola registrata del bambino piccolo.
Nei testi che si preoccupano di fornire una descrizione obiettiva del sapere (adulto) vengono spesso raccolte le congetture proprie a tutta una cultura. Ciò vale, è quasi inutile ricordarlo, per i maggiori psicologi del nostro tempo come per i fisici della Grecia classica, per le Summae di Tommaso d’Aquino come per le ipotesi di Leonardo da Vinci. Ho quindi cercato soprattutto di verificare se esistono testi scientifici basati su concezioni della realtà-causalità (o della fisica) analoghe a quelle dei fanciulli.
A questo scopo ho avvicinato gli scritti di una serie di ricercatori cui viene solidamente attribuita la qualifica di scienziati, in quanto autori originali o divulgatori accreditati di conoscenze già sedimentate, che hanno rappresentato, con diversa intensità, alcune delle espressioni più brillanti e profonde della capacità intellettuale propria alla loro epoca (13).
Ho scelto la maggior parte di tali testimonianze, cui comparare il pensiero ‘infantile, tra gli autori della Grecia classica, con alcune incursioni tra i fisici-filosofi medioevali, rinascimentali, ed anche del nostro secolo. Questi scienziati, o filosofi naturali come si possono chiamare sia Aristotele che Newton, vengono qui presi in considerazione solo in quella parte del loro lavoro che sviluppa esplicitamente delle vere e proprie spiegazioni, lasciando da parte tutti quei miti
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(13) Sarà utile ricordare a questo proposito le parole che Colli dedica ai presocratici (ma che sono estensibili anche agli altri nomi che incontreremo nella presente ricerca) nel· l’ambito dei Criteri dell’Edizione che si trovano in apertura della sua monumentale anche se purtroppo incompiuta raccolta (SG ali p. 9 di ciascun volume). Colli sottolinea come sia riduttivo parlare di “filosofia presocratica” in quanto è molto più pertinente riferirsi alla “sapienza greca”. “Coloro infatti le cui parole vengono qui raccolte erano chiamati ‘sapienti’ dai loro contemporanei, e ancora Platone li indica con tale nome. In quell’epoca ‘sapienza’ significava anche abilità tecnica, oppure saggezza della vita, prudenza politica: ma sapiente – che non fosse tale in qualcosa e in qualcosa no, ma sapiente in assoluto – era uno che possedeva l’eccellenza del conoscere” (SG p. 9).
che capitava loro di raccontare semplicemente per sottolinearne l’evidente eccesso di fantasiosità o per rendere più vivace la trattazione.
Va tuttavia chiarito, come sopramercato alle considerazioni precedenti sul pensiero primitivo, che molte espressioni, successivamente trattate come miti da altri autori, avevano per chi le utilizzava un carattere di assoluta realtà. Aristotele faceva riferimento alla causa finale per comprendere la caduta dei gravi con la stessa convinzione con cui Euclide (e non solo lui) giudicava ovvio il suo quinto postulato sull’unicità della parallela per un punto a una retta data, con cui Newton confidava nell’azione a distanza per sostenere la gravitazione universale, Marx nella lotta di classe per capire e cambiare la storia e l’economia, Freud nell’inconscio per interpretare i sogni, Maxwell nell’inscindibilità dell’atomo, e via dicendo. Gli scienziati di tutti i tempi, del resto, sono stati molto attenti a distinguere, nelle loro trattazioni, la fantasia dalla realtà. Essi hanno sempre voluto separare l’interpretazione soggettivamente ritenuta figlia della naturale fallacia dei sensi e degli umani sentimenti (l’apparenza) dall’interpretazione soggettivamente ritenuta convincente e universalmente certa (la Scienza), almeno secondo l’opinione della loro (e talora nostra) cultura (14). Mi sembra infine utile ricordare che lo stesso Piaget attribuiva al pensiero classico una credibilità scientifica di tutto rispetto, come.ha avuto occasione di sottolineare molti anni dopo i suoi scritti sulla causalità; dichiara infatti esplicitamente: “I filosofi greci erano gente seria, che si occupava di scienza!” (Piaget, 1977 p. 25).
Può capitare invece che, per alcuni dei temi affrontati nelle ricerche di Piaget, sia difficile il reperimento di testimonianze originali per iscritto. Certe particolari descrizioni-spiegazioni sono (o sono
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(14) E’ bene sottolineare come queste considerazioni valgano anche per i selvaggi. Mauss sostiene, come regola generale relativa alla visione del mondo nei primitivi, che il mito ha un carattere analogo a quello delle nostre teorie poiché “il mito propriamente detto è una storia a cui si crede” (Mauss, 1947 p. 224). Del resto anche i selvaggi, non meno di noi, operano una chiara distinzione tra la vera e propria spiegazione di un fenomeno (se pure in termini che ai nostri occhi possono risultare mitici) e le semplici fole. Come sottolinea Pettazzoni: “i racconti delle origini, cosmogonie e teogonie e storie di esseri superumani suscitatori delle cose e fondatori degli istituti, sono per l’appunto miti. E tuttavia sono dunque, per coloro che li narrano, ‘veri’ e ben distinti, come tali, dalle storie ‘false’ ” (ML voI. l p. VIll).
state) presenti in società che non conoscono la scrittura, il che rende necessaria una comparazione tra prove (i protocolli di Piaget) ed indizi (le relazioni degli antropologi, peraltro basate su rilevazioni serie ed accurate); il che certo risulta meno convincente di un confronto diretto fra testi scritti. Ciò vale specialmente per la fisica dei primitivi, antichi e moderni, ma anche per le scienze di alcuni popoli (che pure erano, o sono, in grado di produrre testimonianze scritte), dagli Egiziani antichi ai Maya ai Cinesi, con cui la nostra cultura ha avuto particolari difficoltà di contatto specie per l’originale struttura dei loro documenti. In questi casi, di cui peraltro mi servirò solo sporadicamente nelle pagine che seguono, si può tuttavia fare riferimento, se pure con cautela, alle ricerche di studiosi accreditati che si propongono di ricostruire il pensiero di tali popoli sulla base di fatti obiettivi, fornendo così delle tracce relativamente paragonabili alle interviste di Piaget.
Nel caso degli antichi, cioè degli autori di età classica, va poi ricordato che i loro molteplici scritti sono andati in gran parte distrutti durante le vicissitudini del medio evo e la dominazione araba. Ne restano così alcuni frammenti e molte testimonianze (tutte meticolosamente controllate da generazioni di studiosi) per quel che riguarda i presocratici, nonché una discreta (per quanto lacunosa) quantità di testi integrali per gli scienziati successivi. Le citazioni da questi autori, anche considerando i problemi di traduzione, non sono dunque sempre univoche, benché vi sia un largo accordo sul loro significato (15).
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(15) La presente ricerca si basa su molteplici riferimenti testuali ad autori di cui solitamente non si occupano gli psicologi, bensì i fùosofi, i letterati, i filologi, gli antichisti, i medievalisti, gli storici della scienza, gli etnologi e via dicendo. Mi scuso quindi, sin da subito, con loro per il modo in cui questi scrittori verranno trattati. Non sono un filologo, né uno storico della scienza, né ho voluto invadere il territorio di studiosi ben più preparati di me. Ho solo scelto di considerare questi personaggi come degli scienziati, cioè come persone che esprimono in termini razionali e coerenti la propria visione obiettiva (almeno nelle intenzioni) del mondo fisico e delle relazioni al suo interno. Non pretendo quindi di operare un’analisi dettagliata dei testi, ma solo di stabilire delle continuità di pensiero. Alcuni riferimenti potrebbero venire sostituiti da altri, nel senso che, se pure cerco di evitarlo, potrà capitarmi di citare l’allievo invece del maestro o il divulgatore invece dello scopritore (che so: Anassimene invece di Parmenide o Lucrezio invece di Epicuro). Ma la mia attenzione non è rivolta a stabilire chi lo ha detto per primo, bensì che cosa si è detto. Quello che conta è la serietà delle teorie proposte, come anche il fatto che generazioni e generazioni
Nella presente ricerca ho altresì sviluppato solo una parte degli accostamenti possibili, sia a causa delle mie limitate competenze sia per evitare un tedioso accumularsi di citazioni. Ad essi se ne potrebbero cioè aggiungere diversi altri. Anche i protocolli di Piaget vengono ripresi con relativa parsimonia, ma basterà riandare ai suoi testi originali per trovarne di ulteriori, simili a quelli riferiti qui.
Ho inoltre circoscritto la mia analisi alla rappresentazione cognitiva dell’ambiente fisico infantile, alle descrizioni della realtà-causalità, lasciando in secondo piano le spiegazioni di fenomeni artificiali, come il funzionamento delle macchine (la bicicletta, il treno, l’automobile) affrontate nella terza parte di CF. Ciò è dovuto alla impossibilità di trovare utili elementi di confronto tra il pensiero infantile e quello di studiosi non totalmente coinvolti nelle abitudini scientifiche del nostro tempo, dato che tali macchine sono apparse solo recentemente tra i mezzi di trasporto dei paesi occidentali. In questo caso: alle ipotesi dei bambini potrebbero venire opposte delle impressioni di adulti contemporanei raccolte attraverso una ricerca (come hanno già fatto alcuni critici della scuola di Ginevra, di cui al punto 2), ma si tratterebbe di un paragone meno probante di quello con la fisica selvaggia e meglio ancora con scritti ufficiali e razionalmente meditati di intellettuali di professione. Ad un simile confronto farebbe difetto anche quell’elemento di spontaneità ed intrinseca necessità che spinge lo studioso ad esprimere il proprio parere su temi riguardo ai quali ha raggiunto una convinzione profonda, invece che inventare in breve tempo ipotesi riguardo ad invenzioni per lui nuove e necessariamente artificiali (16).
La prevalenza che qui viene data alla parola lungamente elabora-
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di adulti si siano riconosciute in esse. Non si tratta di stabilire un ordine di priorità, o di qualificare storicamente un autore, ma di raccogliere testimonianze il cui unico valore, nell’economia di questa ricerca, consiste nell’essere il prodotto di un pensiero teoretico e razionale.
(16) Nel libro di Laurendeau e Pinard (1962), come ho già ricordato al punto 2, vengono riprese diverse sperimentazioni che suggeriscono l’esistenza di interpretazioni precausali presso adulti occidentali. A queste ricerche si potrebbero altresì aggiungere le reazioni (riportate in molto resoconti) messe in atto dai selvaggi di fronte alle diavolerie introdotte dall’uomo bianco qualì, ad esempio, i pali del telegrafo, le automobili, gli aerei, le armi da fuoco, e via dicendo. E’ invece impossibile, per ovvie difficoltà storico-pratiche, sapere come Platone o Beda avrebbero spiegato la bicicletta o la radio.
ta e scritta (da parte degli scienziati) per fare da confronto con delle risposte orali (da parte dei fanciulli) produce inoltre due complicazioni che, se hanno reso più difficile e lungo il lavoro di analisi dei protocolli, forniscono tuttavia elemento di conferma della validità, convinta e spontaneamente ragionata, di siffatte testimonianze.
Il problema principale posto da tale riscontro riguarda i limiti in cuiè possibile interloquire con uno scrittore, che sta seguendo un suo ragionamento magari lontano da quello che informa i quesiti piagetiani. Egli, non avendo come punto di riferimento la fisica elementare del primo ‘900 cui Piaget si richiama, non si pone affatto la gran parte delle domande che vengono somministrate al bambino. Se anche sta replicando a qualche altro scienziato, entrambi sono legati ad una diversa concezione della fisica, relativamente incommensurabile a quella del nostro Autore, per cui ad esempio Newton non si pone le stesse domande di Fermi né Platone quelle di Chomsky. E’ altresì evidente che non si può, se non retoricamente, porre delle domande ad un testo già scritto e pubblicato, il cui autore non è più tra noi. Bisogna quindi accontentarsi di ciò che si trova, senza che siano possibili approfondimenti se non attraverso interpretazioni relativamente arbitrarie.
Il secondo problema, meno rilevante, deriva dalia diversa profondità di elaborazione che precede l’espressione delle osservazioni infantili rispetto agli scritti scientifici degli adulti. Come osserva lo stesso Piaget, il bambino sembra a volte limitarsi a produrre ipotesi idiosincrasiche che raramente gli è capitato di confrontare con gli altri attraverso la discussione e che quasi rappresentano una novità per lui stesso (che le aveva tenute, per così dire, nel preconscio). Avviene quindi, come testimonia l’Autore, che “la parte più originale e più importante delle risposte che i bambini ci hanno dato non era mai stata comunicata a nessuno prima di esserlo a noi” (CF p. 249); e questo anche perché “Fin verso ai sette anni, i bambini non sanno per nulla discutere fra di loro e si limitano a lasciar cozzare le loro affermazioni contrastanti” (Piaget, 1940 p. 28). I libri di uno scienziato sono invece il prodotto di lunghi ragionamenti, di una certa selezione delle ipotesi più attendibili, di confronti con gli scritti prodotti da altri autori e di controversie con i colleghi. Questa differenza rende quindi particolarmente ardua, oltre che notevolmente probante, la possibilità di incontrare, sotto forma di ragionamenti così studiati ed elaborati, le stesse ingenuità precausali dei fanciulli.

 

 

You can see also the Summary: Felice Perussia – Precausal Reason : The conception of the world in maturity and in infancy.

 

 

perussia.it-ragione-precausale

 

 

 

 

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